_Ш_

ШИЗОАНАЛИЗ — одно из новейших направлений в философии и социологии, преимущественно во Франции, восходящее к идеям философа и историка Ж. Делеза и философа и психоаналитика Ф. Геаттари в их совместной работе «Капитализм и шизофрения» (1972, 1980). Исходя из нетрадиционного понимания шизофрении и шизофренического опыта как явлений и процессов особого мира индивидуальных и групповых человеческих желаний, теоретики шизоанализа исследуют ряд бессознательных феноменов, определяющих и предопределяющих жизнь отдельных людей и социальных групп. Особое внимание уделяется разработке теории маргинальных групп. Несмотря на критическое отношение к психоанализу классическому, в шизоанализе применяются некие идеи З. Фрейда, Ж. Лакана, Э. Фромма и прочих, а также фрагменты учения К. Маркса.

ШИЗОИД — пограничный тип личности — между здоровым состоянием и психозом; отличается рядом характерологических особенностей: замкнутостью, серьезностью, холодностью и пр.

ШИЗОФРЕНИЯ — психическое заболевание, многообразное в проявлениях и характерное раздвоением личности, замыканием в себе, нарушением контакта с другими людьми и внешним миром.

ШКАЛА — инструмент для измерения непрерывных свойств объекта; представляет собой числовую систему, где отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда. В психологии и социологии различные шкалы применяются для изучения разных характеристик социально-психологических явлений. Первоначально выделялись четыре типа числовых систем, определявших соответственно четыре уровня, или шкалы измерения:

1) шкала наименований — номинальная;

2) шкала порядка — ординальная;

3) шкала интервалов — интервальная;

4) шкала отношений — пропорциональная. Их разделение осуществимо на основе математических преобразований, допускаемых каждой шкалой. Различие уровней измерения качества можно проиллюстрировать простым примером. Если подразделить людей только на удовлетворенных или не удовлетворенных своей работой, то получается шкала номинальная удовлетворенности работой. Если можно установить и степень удовлетворенности, то строится шкала ординальная. Если фиксируется, насколько и во сколько раз удовлетворенность одних больше удовлетворенности других, то можно получить соответственно шкалу интервальную и пропорциональную удовлетворенности работой. Шкалы различаются не только математическими свойствами, но и разными способами сбора информации. В каждой шкале применяются определенные методы анализа данных. В зависимости от типа задач, решаемых с помощью шкалирования, строятся либо шкалы оценок, либо шкалы для измерения установок социальных (-> шкала установок). В практике социологических и исследований психологических каждая шкала — независимо от уровня измерения — имеет специальное название, связанное с наименованием изучаемого свойства объекта.

ШКАЛА ВЕКСЛЕРА — тест для измерения интеллекта, разработанный Д. Векслером в 1937 г. В Белвъю на базе исследований интеллекта правонарушителей им создана шкала Векслера-Белвъю (второе издание — 1946 г.). В 1949 г. эта шкала была кардинально переработана и издана как шкала Векслера для измерения интеллекта детей — от 5 до 15 лет. В 1955 г. создана шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых — от 16 до 75 лет. С целью максимально устранить влияние уровня школьного образования в шкалах совместно с тестами вербальными использовались тесты невербальные и тесты действия.

ШКАЛА МЕТРИЧЕСКАЯ ОЗЕРЕЦКОГО — методика, составленная в 1930 г. Озерецким для диагностики уровня развития психомоторного. Включает в себя:

1) пробу статической и динамической координации движений (-> движение: координация);

2) пробу скорости движений;

3) пробу возможности одновременно выполнять несколько движений;

4) пробу силы движений и синкинезии. Может применяться как один из методов отбора профессионального.

ШКАЛА ОЦЕНОК — методический прием, позволяющий распределить совокупность изучаемых объектов по степени выраженности общего для них свойства. Такое распределение основывается на оценках субъективных данного свойства, усредненных по группе экспертов. В психологии и социологии шкалы оценок стали применяться одними из первых. Простейший пример такой шкалы — обычная школьная система баллов. Шкала оценок имеет от пяти до одиннадцати интервалов, кои можно обозначить числами или же вербально. Считается, что психологические возможности человека не позволяют ему классифицировать объекты более чем по 11 — 13 позициям. Возможность построения шкалы оценок базируется на предположении, что каждый эксперт способен непосредственно давать количественные оценки изучаемым объектам. К основным процедурам шкалирования относятся:

1) сравнение парное объектов;

2) отнесение объектов к категориям, и пр.

ШКАЛА УСТАНОВОК — прием, позволяющий сравнивать индивидов по величине, интенсивности и устойчивости их отношения к изучаемому явлению. В прикладной социологии и психологии социальной шкала установок применяется как одно из главных средств анализа, ибо здесь объект измерения, прежде всего, — качества личностные. Построение шкалы установок связано с подбором таких суждений, что выражают весь спектр возможных отношений субъекта к определенному социально-психологическому явлению. По шкале оценок каждое суждение оценивается группой экспертов и получает свой усредненный балл. В шкалу установок входят суждения, имеющие самую высокую оценку; обычно из 300 суждений в готовую шкалу входит не более 25-ти. С этими суждениями знакомят лиц, чьи установки предполагается изучить; соответственно тому, какие суждения выбирает индивид, ему присваивается суммарный балл, который и есть его балл по данной установке.

ШКАЛИРОВАНИЕ — метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем. В науках социальных — антропологии, социологии психологии и прочих — шкалирование является одним из важнейших средств анализа математического изучаемого явления, а также способом организации эмпирических данных, получаемых посредством наблюдения, изучения документов, опроса анкетного, экспериментов или тестирования. Большинство социальных и психологических объектов невозможно строго фиксировать относительно места и времени их существования, отчего они не поддаются прямому измерению. Поэтому возникает вопрос о специфике числовой системы, могущей соотнестись с эмпирическими данными такого рода. Различные методы шкалирования как раз служат особыми приемами трансформации качественных характеристик в некую числовую переменную. Общий процесс шкалирования состоит в конструировании по определенным правилам самой шкалы и содержит два этапа:

1) на этапе сбора данных, от методов коего зависит вид социально-психологической информации, создается эмпирическая система исследуемых объектов и фиксируются типы отношений между ними;

2) на этапе анализа данных, от методов коего зависит объем информации, строится числовая система, моделирующая отношения эмпирической системы объектов; иногда этот этап обозначается как выбор и реализация метода шкалирования. Есть два типа задач, решаемых с помощью методов шкалирования:

1) числовое отображение совокупности объектов с помощью их усредненной групповой оценки; в этом случае отображение производится с помощью шкалы оценок;

2) числовое отображение внутренних характеристик индивидов посредством фиксации их отношения к некоему социально-психологическому явлению; в этом случае отображение производится с помощью шкалы установок.

ШКОЛА — 1. Переносно — выучка, опыт, достигнутый в чем-либо, а также то, что эту выучку и этот опыт обеспечивает. 2. Направление в области науки, искусства и пр.

ШКОЛА: СЛУЖБА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психологическая служба в школе) — специализованное подразделение в системе народного образования, основная задача коего — обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение коих мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и влечет необходимость психолого-педагогической коррекции. Деятельность службы выполняется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности:

1) психопрофилактика — направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе — с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта;

2) психодиагностика — направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение школьника в периодах дошкольного и школьного детства, на выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении;

3) развитие и психокоррекция — задачи этих направлений определяются ориентацией службы психологической на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, на помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, в развитии их способностей, в становлении личности;

4) консультирование психологическое — его задача состоит в оказании помощи педагогам, родителям и детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем.

ШКОЛА АВСТРИЙСКАЯ (школа Грацкая) — группа исследователей — X. Эренфельс, С. Витасек, В. Бенусси и прочие — работавших в основном в Грацком университете с 80-х гг. XIX в. по 10-е гг. XX в. под руководством психолога и философа А. Мейнонга. В постановке и разработке проблемы целостности сознания школа исходила из концепции Ф. Брентано. Было введено понятие гештальт-качества как обозначение целостности психического образа и сознания в целом, его несводимости к сумме составляющих его ощущений. Гештальт-качество считалось высшим представлением, возникающим на основе низших представлений — ощущений и прочего — в результате особого продуктивного духовного акта. Защищая тезис о необходимости активности субъекта для появления целостного психического образа, представители школы пытались доказать его справедливость экспериментально. Школа австрийская подготовила переход от элементаристской стратегии к целостной, позже предложенной гештальт-психологией и школой Лейпцигской. Она поставила проблему выделения иных, чем в психологии ассоцианистской, единиц сознания, проблему целостно-образующих, системно-образующих факторов его, проблему активности субъекта в построении целостного образа (что неправомерно игнорировалось гештальт-психологией). Школа внесла свой вклад в разработку проблем восприятия пространства, времени, кажущегося движения и прочих, а также ряда философских, гносеологических и этических вопросов.

ШКОЛА АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ АНГЛИЙСКАЯ (английская антропологическая школа) — научное направление в этнографии и антропологии культурной, внесшее идею эволюции в изучение культуры (Э. Б. Тайлор, Дж. Дж. Фрэзер и др.). Была проведена параллель развития так называемых примитивных народов — на основе анализа их обычаев, верований, искусства, нравственности и прочего — с развитием процессов психических у современного человека. В силу этого сопоставления анимистические представления первобытного общества объяснялись неправильным применением мыслительных приемов, характерных и для современного человека (ассоциации идей, принципа причинности, аналогии и пр.), в условиях недостаточного опыта.

ШКОЛА ВЮРЦБУРГСКАЯ — группа исследователей во главе с немецким психологом О. Кюльпе, изучавших в начале XX в. в Вюрцбургском университете (Бавария) высшие психические процессы (мышление, волю) посредством эксперимента лабораторного в сочетании с видоизмененным методом интроспекции (-> интроспекция экспериментальная). Школа Вюрцбургская ввела в психологию экспериментальную как новый объект анализа выполнение заданий интеллектуального характера (изучение логических суждений, ответов на вопросы, требующие умственных усилий, и пр.). Было выявлено, что мышление — это психический процесс, закономерности коего не сводятся ни к законам логики, ни к законам образования ассоциаций. Своеобразие мышления объяснялось тем, что ассоциации отбираются в соответствии с тенденциями, создаваемыми принятой испытуемым задачей. Организующая роль признавалась за предваряющей поиск решения установкой, которую одни представители школы считали «установкой сознания», другие — неосознаваемым актом (так как она скрыта от интроспекции). В противовес общепринятым воззрениям, школа Вюрцбургская пришла к выводу, что в сознании содержатся несенсорные компоненты — умственные действия и независимые от чувственных образов значения и смыслы. Поэтому специфику концепции школы Вюрцбургской обычно усматривают в том, что она ввела понятие о безобразном мышлении. Процесс мышления трактовался как смена операций, иногда обретающих аффективную напряженность — чувства уверенности, сомнения и пр. Работы психологов школы Вюрцбургской поставили ряд важных проблем, касающихся качественных различий между мышлением и другими познавательными процессами; вскрыли ограниченность ассоцианистской концепции, ее неспособность объяснить избирательность и направленность актов сознания. Но при этом мышление без образов — «чистое» мышление — противопоставлялось другим его формам, а зависимость мышления от речевой и практической деятельности игнорировалась. Важные позитивные результаты при исследовании Проблем, поставленных школой, были получены гештальт-психологией, а также Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и их последователями. Данные, полученные школой Вюрцбургской, вызвали критику представителей других школ психологии экспериментальной, также пользовавшихся методом интроспекции, что привело к кризису интроспективного направления в целом.

ШКОЛА ЖЕНЕВСКАЯ — направление в исследовании психического развития ребенка, созданное Ж. Пиаже и его последователями. Предмет изучения — происхождение и развитие интеллекта у ребенка; главная задача — исследование механизмов деятельности познавательной ребенка, скрытых за внешней картиной его поведения; основной метод исследования — беседа (интервью) клиническая, ориентированная не на фиксацию внешних признаков явления, а на процессы, приводящие к их появлению. Работы школы Женевской показали, что развитие интеллекта ребенка выражено в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции. Своеобразие развития психики ребенка связано с теми структурами интеллекта, что формируются при жизни благодаря действиям. Внешние действия ребенка до двух лет, первоначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, умственный образ, рисунок, речь) в возрасте дошкольном переносятся во внутренний план. Координируясь с другими действиями, они уже в младшем возрасте школьном превращаются в умственные операции. Обучением можно ускорить приобретение понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития, а социальные влияния подчиняются схемам и структурам, с помощью коих ребенок способен воспринять эти влияния. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут изменяться в зависимости от ряда факторов. Законы познавательного развития универсальны и действуют как в ходе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания (-> эпистемология генетическая). Исходным для этой школы является положение о взаимодействии живой системы со средой как нераздельности двух непрерывных процессов — ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, а при аккомодации он перестраивает эти схемы согласно особенностям среды. Из такого общебиологического подхода Пиаже исходил в трактовке психического развития, считая, что, стремясь ко все более совершенным формам равновесия со средой (-> гомеостаз), организм создает познавательные структуры. Это определило объяснение полученных школой данных в биологических категориях, что вызвало критику ее теоретических позиций отечественными психологами.

ШКОЛА ЛЕЙПЦИГСКАЯ — психологическое направление, существовавшее в Германии с конца 10-х гг. до середины 30-х гг. XX в. Основные представители — Ф. Крюгер (глава школы), Г. Фолькельт, Ф. Заддер, О. Клемм, А. Веллек и пр. Иногда называется «второй школой Лейпцигской» (после Вундтовской). Основной направления выступала ориентация на изучение психики и сознания в их целостности. Как и гештальт-психологи, представители школы Лейпцигской разделяли требование целостного подхода к изучению психики, но считали гештальты не единственными единицами сознания (мира феноменального), — к тому же их трактовка гештальта имела большую смысловую наполненность; на более ранних ступенях психического развития такими единицами являются «комплекс-качества» (понятие, родственное понятию гештальт-качества в гештальт-психологии) — диффузные, аффективно окрашенные, но вполне целостные переживания, кои дифференцируются в ходе развития. Комплекс-качество служит основой для формирования гештальтов. В качестве одного из методов исследования перехода комплекс-качества в гештальт был разработан метод самонаблюдения феноменологического. В то же время теоретики школы обращали особое внимание на практически игнорируемую гештальт-психологией смысловую сторону гештальтов. По их мнению, во всех видах генезов — в филогенезе, антропогенезе, онтогенезе и актуалгенезе — психическое идет от комплекс-качеств ко все более дифференцированным осмысленным гештальтам. Эта гипотеза проверялась и доказывалась эмпирически и экспериментально в многочисленных исследованиях школы Лейпцигской по проблемам актуалгенеза и типологии восприятия, филогенеза и онтогенеза восприятия, развития деятельности изобразительной у ребенка, его операций интеллектуальных и пр. Для сторонников школы Лейпцигской системообразующим фактором психической жизни (в феноменальном плане) были чувства, кои, согласно их концепции, определяют закономерности восприятия, памяти, мышления и в наибольшей степени выражают внутренний «трансфеноменальный» мир душевного бытия, не сводимый к миру переживаний (феноменов) и являющий собой систему установок, диспозиций, потенций, от коих зависит течение актуальных процессов психических. Для характеристики этого мира было введено понятие структуры — длительно существующего «субстанционального» образования, системы установок, диспозиций, определяющих закономерности развертывания актуальных процессов психических. Трансфеноменальные структуры делятся школой Лейпцигской:

1) на «душевные»: а) индивидуальные, среди коих центральной является структура ценностных ориентации; b) надиндивидуальные — «душа» семьи, народа, расы и пр.;

2) «субъективно-духовные» — сюда относились некие идеальные образования: мораль, право, искусство, а также язык. Душевная структура тем «совершеннее», чем более выражаются в ней объективно-духовные структуры. В феноменальном плане это проявляется в преобладании осмысленных гештальтов над диффузными комплекс-качествами. Говоря проще, это означает, например, развитую способность к эстетическому восприятию или способность к созданию новых произведений искусства. В дальнейшем представления исследователей школы Лейпцигской нашли продолжение в немецкой характерологии 50-х гг. (А. Веллек), а также в психологии гуманистической (Г. Олпорт). Школа Лейпцигская сыграла значительную роль в утверждении целостного подхода в психологии. Экспериментальные результаты школы Лейпцигской высоко оценивал Л. С. Выготский, считавший их одним из доказательств его собственной концепции системного и смыслового строения сознания. Отдельные идеи школы оказали влияние на представителей психологии гуманистической.

ШКОЛА НАУЧНАЯ — в психологии — способ и форма организации кооперированной научной деятельности, реализующей единство процессов познания и передачи накопленных знаний. Под школой научной понимаются:

1) школа научно-образовательная, формирующая будущих исследователей;

2) исследовательский коллектив, группа ученых, совместно разрабатывающих под руководством лидера — главы шкалы — созданную им исследовательскую программу;

3) направление в науке, возникающее благодаря установлению определенной традиции, охватывающей целый ряд ученых и исследовательских коллективов. Школа научная играет важную роль в развитии психологии с времен античности до наших дней. Развитие психологии в XX в. связано с формированием школ — направлений, определивших макроструктуру современной психологии, таких, как структурализм (-> психология структурная), функционализм (-> психология функциональная), бихевиоризм, необихевиоризм, гештальтизм (-> гештальт-психология), фрейдизм, неофрейдизм. В отечественной психологии важная роль принадлежала школам Басова, Выготского, Рубинштейна, Леонтьева, Лурии, Ананьева, Теплова, Узнадзе и др.

ШКОЛА СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ (французская социологическая школа) — социологическая направление, характерное общественно-историческим подходом к психике человека. Его представителями являются Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, М. Гальбвакс, Ш. Блондель. По мнению Дюркгейма, внедрение коллективных представлений, выработанных обществом и явленных общими, религиозными, моральными и социальными идеями, правилами и нормами, в индивидуальное сознание основано на чисто духовном речевом процессе взаимодействия сознаний. На этой основе Л. Леви-Брюлъ разработал учение о двух типах человеческого мышления — логическом и пралогическом, сосуществующих на всех ступенях развития общества, хотя в первобытном обществе преобладает мышление пралогическое. Современный французский антрополог К. Леви-Стросс выдвинул положение о том, что в мышлении людей на всех стадиях развития общества можно выделить константные структуры — в частности, парные структуры, представленные, например, полярными качествами черного-белого, доброго-злого. Постулат о детерминации психики индивида содержанием общественного сознания иллюстрировался на различном материале: М. Гальбвакс исследовал процессы памяти, Ш. Блондель — аффекты. Это направление оказало влияние на Ж. Пиаже.

ШКОЛА ХАРЬКОВСКАЯ (харьковская психологическая школа) — неформальная организация психологов, работавших в 30-е гг. в научных учреждениях Харькова над развитием идей Л. С. Выготского и формулированием на их базе основ подхода деятельностного. К этой школе принадлежали: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др.