Написание диссертации

Так, образы изменчивых фантазий,

Бегущие как в небе облака,

Окаменев, живут потом века

В отточенной и завершенной фразе.

(В. Брюсов. «Сонет к форме»)

Написание диссертационной работы – непростой труд. Не у всех стиль, язык письма, умение изложить свои мысли на бумаге появляются сразу. Необходимо учиться в процессе написания диссертации, иногда переписывая заново целые разделы. Многих до начала написания диссертации пугает ее объем: «как я напишу 100-150 страниц? О чем же там так много можно говорить?» На самом деле, если Вы проработали свою проблему глубоко, материала у Вас будет достаточно. В большинстве случаев после написания работы приходится даже еще и сокращать ее объем, что, кстати, делать еще труднее, чем писать: ведь «резать» приходится свое личное, выстраданное, пережитое.

Преодолеть все сложности написания диссертации Вам предстоит самому. Автор может дать лишь несколько практических советов. Для начала целесообразно запастись Справочником автора книги (именно Справочником, а не Словарем автора книги – последний менее удачен) проработать в нем несколько разделов, в которых содержатся практические рекомендации по упрощению стиля изложения, описаны способы избежания языковых шаблонов и канцеляризмов и т.д., а также общие правила оформления рукописей, общепринятые корректурные знаки для Вашей будущей машинистки, оператора ПЭВМ и т.п. Также Вам могут пригодиться и справочники редактора и корректора, выпускаемые периодически для работников издательств, Словарь синонимов русского языка, о котором мы уже упоминали.

Кроме того, весьма желательно с самого начала запастись компьютером или, что проще, получить доступ к компьютеру или договориться с каким-либо оператором ПЭВМ, который будет набирать Ваши материалы. В этом случае снимутся многие сложности с распечаткой материала в случае внесения каких-то исправлений. Но если такой возможности нет, можно печатать материалы и по «старой технологии» – на пишущей машинке.

Практически обязательное условие успешного написания диссертационной работы – наличие подробных планов того, что Вы будете писать. В плане-проспекте у Вас уже есть структура диссертации – названия глав и каждого параграфа. Но прежде чем Вы начнете писать тот или иной раздел (главу, параграф, подпараграф), необходимо составить детальный его план. До этого Вы достаточно долго продумываете, о чем надо будет сказать в этом разделе, фиксируете конспективно отдельные мысли, прикидываете – какой логикой их связать, с чего начать раздел, и главное, чем он должен быть закончен, какую задачу Вы должны решить, закончив написание раздела. Лишь детально проработав план раздела, Вы начинаете писать, следуя этому плану. При этом целесообразно прикинуть, в первом приближении, количество страниц, которое можно выделить на тот или иной раздел и е или иные части каждого раздела. Конечно, в дальнейшем эти наметки могут исказиться, придется их корректировать, но какие-то ориентиры иметь перед собой надо.

Нередко бывает так, что план вроде бы хорош, но при попытке написать по нему раздел его логика не выстраивается. Это понятно: одно дело «проигрывание» материала в «уме», так сказать, в мысленной речи, другое – изложить это на бумаге. Ведь бумага, вопреки распространенному мнению, далеко не все может стерпеть! В том случае Вы строите план раздела заново, а бывает и так, что приходится менять и название раздела и всю структуру диссертации, если ее логика не выстраивается по задуманному плану.

Конечно, можно и не следовать этой рекомендации по планированию разделов, писать, как пишется – что-то и получится. Некоторые диссертанты так и делают. Но в этом случае, во-первых, как правило, значительно больше времени уходит на всевозможные переделки работы. А если еще и переделки осуществляются без определенного плана, процесс затягивается совсем надолго. Во-вторых, здесь еще возникает и этическая проблема – Вы приносите кое-как «слепленную» главу или диссертацию целиком научному руководителю, на кафедру или в лабораторию, к которой Вы прикреплены, и заставляете Ваших коллег тратить попусту время на прочтение, обсуждение «сырой» работы, в которой Вы и сами-то не убеждены. Конечно, давать читать коллегам и просить, чтобы прочитали даже отдельные разделы диссертации, надо, но только тогда, когда Вы сами убеждены в том, что Вами написано, или Вы зашли в тупик и не знаете, как из него выбраться – такое тоже зачастую бывает.

Начиная писать диссертацию, необходимо обратить особое внимание на четкость и доступность изложения материала, Ваш литературный язык. Нередко начинающие исследователи боятся излагать свои мысли простым, доступным языком – ведь это же якобы «ненаучно». Смею Вас уверить, что Ваша научность не в ловах, а в тех мыслях, идеях, которые они несут. Щегольство «научными» терминами, сложными оборотами речи, канцелярскими конструкциями предложений – это не научность, а «наукообразие», бытующее, так сказать, в «околонаучных кругах», а не в среде настоящих ученых. Ведь даже такой простой широко распространенный в народе вопрос: «А для чего попу гармонь?» – можно выразить и наукообразным языком: «К вопросу о целесообразности использования клавишно-пневматических музыкальных инструментов лицами духовного звания». Поэтому постоянно контролируйте себя по каждому написанному предложению, каждому абзацу – а для чего они написаны – для того, чтобы Вы сами себя убедили, какой Вы умный, начитанный, сколько новых терминов Вы узнали, или для того, чтобы сообщить другим людям – своим будущим читателям какую-то новую информацию, которой они не знали и которую сообщить им могли только Вы. А это и есть, в итоге, конечная цель любой научной работы – донести до людей новое знание.

В процессе написания диссертации Вы неизбежно постоянно будете попадать в положение «витязя на распутье», натыкаясь на «логические развилки» – можно пойти и в таком направлении, и в таком, и в таком. Таких «развилок» на Вашем пути будет много, а пройти все пути Вы, естественно, не сможете, для этого не хватит и всей жизни. Поэтому Вы выбираете единственную дорогу, которую считаете основной, перспективной. Если «развилка» имеет принципиальное значение для всей работы в целом, Вы обосновываете, почему Вы идете именно в выбранном направлении, а не в каком-то другом. Но не оправдывайтесь, почему Вы не сделали чего-то другого. Ведь все научные работники, имеющие опыт написания научных трудов, о таких «логических развилках» знают по себе, и Ваш выбор, если он оправдан, является вполне естественным. Оправдания же не украшают работу, а еще и могут вызвать ненужные подозрения по аналогии с известной сценой у Л.В. Соловьева в «Повести о Ходже Насреддине»: «Ни в коем случае не думайте про обязьяну!» Так что лучше доказывайте то, что Вами сделано, а не оправдывайтесь, что можно было бы сделать. То же самое относится к Вашим устным выступлениям при обсуждениях Вашей работы, включая и процедуру защиты диссертации.

При построении диссертации часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классификаций. Более того, они даже желательны, поскольку придают работе определенную стройность. Но, ввиду часто совершаемых диссертантами ошибок в работе с классификациями, думается, здесь будет уместным привести основные требования, предъявляемые к классификации:

1.Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требование, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо классификацию, сразу необходимо оговорить – а по какому основанию она вводится. Основание классификации – это признак, который дает возможность разделить объем родового понятия (всю совокупность классифицируемых по данной классификации объектов) на виды (видовые понятия – члены, части этой совокупности). Например, основанием для деления общеобразовательной школы на начальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования, даваемый учащимся на каждой ступени. В то же время нельзя, к примеру, в одной классификации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.

2. Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Допустим, если мы разделили какую-то группу учащихся на хорошо успевающих учащихся, среднеуспевающих и неуспевающих, то сумма количества тех, других и третьих в точности должна совпадать с общим числом учащихся во всей группе.

3. Каждый объект может попасть только в один подкласс. В примере, указанном в пункте 2, это требование будет означать, что ни один учащийся не может быть одновременно среднеуспевающим и неуспевающим.

4. Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен входить в объем другого. К примеру, практические занятия нельзя классифицировать как лабораторные работы, лабораторно-практические, практические работы и практикумы. Практикум может включать и те, и другие, и третьи работы. Произошло пересечение объектов.

5.Подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не перескакивать в более отдаленный подкласс. Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как работы по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нельзя – как работы по химии, биологии, экологии и по электродинамике (раздел физики). В последнем случае мы «перескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс – раздел физики.

Можно еще добавить, что к одному и тому же классу явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам. Например, методы обучения классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п. Или другой пример – выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики.

Надо отметить, что классификации являются «слабым местом» многих диссертаций как в использовании заимствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях.

Так, весьма часто в диссертациях изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов – волевых (основание классификации – формы психического отражения, включающие интеллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические исследования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумеваются только понятия, законы, принципы – т.е. та структура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют – чувственные знания: ощущения, восприятия, образы (основание классификации – психологическая структура знаний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований – одна из причин неизживаемого формализма знаний учащихся – тяжелого наследия нашей школы и педагогики.

Много трудностей для диссертанта возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессиональнопедагогической подготовки студентов педагогического института: деятельностный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоциональный. При этом довольно интересно раскрывалось содержание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификации. Во-вторых, судя по названиям, первый «блок» должен «поглотить» ряд других. Например, поведение – это внешнее проявление деятельности; познание (когнитивный «блок») – это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции – это одна из форм психического отражения. Таким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия. Как в известной шутке А.П. Чехова: «Шел дождь и два студента».

В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по основным видам деятельности. Как известно, их пять: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная (делится по одному основанию классификации на продуктивную, творческую и репродуктивную, по другому основанию – на проективную и практическую), коммуникативная (общение) и эстетическая. Иногда как отдельный вид деятельности выделяется физическая (двигательная) деятельность [14]. Или же попробовать выстроить основание классификации по другому принципу – через структуру самосознания личности, в том числе профессионально-педагогического самосознания и т.д.

Часто встречается и другой вариант, когда аспирант, соискатель в процессе исследования должен выделить какую-либо совокупность качеств личности, свойств учебно-воспитательного процесса, характеристик какой-то деятельности и т.д. При этом крайне важное значение имеет тщательное обоснование такой совокупности, чему зачастую не уделяется необходимого внимания. Так, к примеру, в одном диссертационном исследовании была выделена такая совокупность характеристик педагогической деятельности: целенаправленность, функциональность, проблемность, динамичность, открытость и т.д. Наметив подобную совокупность характеристик, диссертант берет ее за основу и строит на ней всю последующую работу, включая эксперимент, вплоть до формулирования выводов. Но ведь эта совокупность совершенно не обоснована! Начать хотя бы с того, что наличие в этом перечислении аббревиатуры «… и т.д.» означает, что автор сам не представляет, где и на чем закончится эта совокупность; ведь подобную череду можно продолжать довольно долго, например: структурность, технологичность, прогностичность, коммуникативность… И опять же в конце мы получим… и т.д. Кроме того, подобными перечислениями, очевидно, может характеризоваться любая профессиональная деятельность, а не только педагогическая. В результате правомерность получаемых в такой работе выводов, мягко выражаясь, крайне сомнительна – здесь мы имеем типичный пример спекуляции в исходном, научном значении этого слова как неправомерного умозрительного построения.

В таких случаях для определения какой-либо совокупности качеств, свойств, характеристик необходимо подвести соответствующее основание, а может быть, основания их классификации или классификаций и уже по ним определять совокупность, ее полноту, соответствие всем основным требованиям, предъявляемым к классификациям, перечисленным выше, а также специфические отличия от других аналогичных явлений, процессов.

Для облегчения чтения в дальнейшем Вашей диссертации целесообразно использовать следующие приемы. Наиболее значительные определения, формулировки и т.п. желательно подчеркнуть или напечатать в разрядку, а можно применять и то и другое для разных функциональных компонентов текста. Каждую логически законченную часть текста внутри параграфа желательно отделять от других либо рубрикацией (строчным подзаголовком), либо интервалом – пропуском строки.

Текст лучше воспринимается, если в конце каждой такой части дается краткая фраза-резюме: «итак (таким образом, и т.д.), мы рассмотрели то-то и то-то», а следующая за ней часть начинается словами: «Теперь мы перейдем к анализу (обоснованию, описанию и т.д.) того-то». Не обязательно в конце каждого параграфа, главы формулировать выводы по пунктам, как это иногда делается. Но резюме, итог каждого раздела должен быть. В нем следует четко и конкретно сформулировать, что же вытекает из всего изложенного в данном разделе, какие задачи Вашего исследования здесь решены. Кроме того, желательно одной фразой обозначить, как эти результаты будут использованы в следующем разделе (параграфе, главе).

О написании структурных разделов диссертации. Введение обычно сложностей не вызывает, если у Вас отработан «аппарат исследования», о котором мы подробно говорили выше. Он и составляет основу введения. Здесь, по сравнению с планом-проспектом, авторефератом, за счет наличия места, «пространства», может быть расширен раздел «Актуальность исследования», а также после «аппарата» добавлен материал об опытно-экспериментальной базе исследования – в каких учебных заведениях она проводилась, на каких контингентах учащихся и т.д. Кроме того, кратко может быть обрисовано в общих чертах содержание глав диссертации.

Первая глава, как правило, содержащая теоретический материал, в обиходе обычно называется «литературным обзором». Но не следует понимать это дословно. Глава диссертации – это не обзор, не реферат, который Вы писали, поступая в аспирантуру, и не курсовая работа по педагогике или методике, которые пишут студенты педагогического института. В той главе Вы должны не только описать и систематизировать то, что сделано Вашими предшественниками, но, главное, обосновать Ваши собственные научные позиции, подходы и замыслы.

Поэтому первая глава строится не просто на перечислении, что сделано каждым автором, а обязательно с Вашей собственной оценкой, с чем Вы согласны и берете на вооружение (и что конкретно), а с чем Вы не согласны, и почему. Описывая позиции разных авторов, не следует увлекаться большим количеством цитат и их размерами. Работа, напичканная цитатами, производит неприятное впечатление: как будто у автора своих мыслей нет, и он их заменяет цитатами других исследователей. Лучше идеи и позиции разных авторов излагать своими словами, лишь сославшись на их работы.

При этом главная заповедь – не ругайте предшественников за то, что они чего-то не сделали, что сделали бы Вы, будь Вы на их месте. Цените то, что они сделали.

Не следует также критиковать Ваших научных коллег или педагогов-практиков, работающих в соседних областях педагогики и образования. Если, например, диссертант занимается вопросами последипломного образования учителей, то не совсем этично, наверное, будет писать о том, что педагогические институты, по мнению диссертанта, дают слабую подготовку своим студентам. Лучше будет, если это необходимо, провести тестирование или какой-либо иной «срез» среди начинающих учителей – выпускников педагогических вузов, и констатировать таким образом фактический уровень сформированности интересующих диссертанта их профессиональных знаний и умений.

И вообще, и в письменных материалах, и в устных своих выступлениях будьте максимально благожелательны к Вашим коллегам. Для научного общения очень полезно знать такую древнюю восточную притчу. Шаху понадобился долгосрочный прогноз, и он призвал к себе звездочета. Тот проделал положенные процедуры и говорит: «О великий! сначала умрет твоя первая жена, потом умрет твоя вторая жена, потом умрет твой первый сын, потом умрет твой второй сын, потом умрешь ты». стественно, после такого прогноза звездочет был брошен в темницу. Через какое-то время шах опять захотел послушать звездочета. На этот раз прогноз был «другим»: «О великий! ты будешь жить дольше твоей первой жены, дольше твоей второй жены…» Звездочет был награжден и отпущен. Как видим, абсолютно тождественная информация может быть передана совершенно по-разному! Об этом необходимо помнить всегда.

В теоретической части работы важно разобраться с историей развития Вашей проблемы. Хотя это в диссертации может быть написано очень кратко. Вы должны для себя уяснить, откуда появились те или иные концепции, теории, взгляды, где их корни. Без этого не может быть серьезного продвижения вперед, особенно если Вы намерены сделать что-то существенно новое интересное в науке. Тем более в нынешних условиях, когда всему нашему обществу необходимо переосмыслить собственную историю, необходимо переосмыслить многие постулаты, в том числе и в отечественной педагогике.

К примеру, в педагогике до сих пор не дана оценка той реакционной роли, которую сыграло неправомерное распространение идей И.П. Павлова об условных рефлексах на всю общественную жизнь, в том числе на педагогику. Сам И.П. Павлов ни в ем не виноват, он создавал и использовал методику классического условного рефлекса только как средство изучения высшей нервной деятельности. Как известно, имеются две основные методики условных рефлексов: инструментальная (автор Э. Торндайк), предполагающая активность животного, человека, когда, например, крыса сама ищет путь в лабиринте к кормушке, и классическая методика И.П. Павлова – когда животное, человек пассивны: зазвенел звонок, и принесли пищу, а потом зазвенел звонок, и у собаки потекла слюна. Но механизм классического условного рефлекса был очень выгоден идеологам тоталитаризма для обоснования формирования «нового человека»: послушал человек пропаганду, и у него появились нужные убеждения, пообщался с «врагом народа» и сам стал таким и т.д.

В основе дидактики длительное время лежала ассоциативно-рефлекторная теория учения, вытекающая из теории классических условных рефлексов. И хотя, надо отдать должное, этой теорией был сделан большой вклад в решение проблемы усвоения учащимися систематизированных знаний (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А. Самарин и другие), но в рамках этой теории учащийся изначально пассивен, и, соответственно, все современные теории активизации учебной деятельности учащихся до сих пор изначально противоречивы, поскольку ими не произведено размежевание с теорией классических условных рефлексов.

Другой, не менее «драматичный» – пример из той же области. Поскольку официальная идеология зачастую смешивала общество и личность (естественно, в пользу общества), общественные и личностные интересы, постольку в философии, а вслед за ней и в психологии и педагогике были смешаны общественные знания и знания индивида, личности. Если общественные знания могут существовать независимо от отдельно взятого человека – в виде книг и других носителей информации, то знания личности неизбежно связаны с ее переживаниями, эмоциональной сферой и с ее деятельностью, в том числе преобразовательной деятельностью. И если получаемое учащимся знание им не пережито, не взято на вооружение тут же, в процессе пребывания в школе – оно для него будет пустым, ненужным, формальным. А ведь формализм знаний до сих пор «гуляет» по всем углам отечественной школы. Таким образом, если Вы, уважаемый начинающий исследователь, заинтересуетесь историей развития педагогических проблем и достаточно ею проникнитесь, то увидите перед собой огромный простор для приложения своих сил и способностей.

Вторая и последующие главы (если в диссертации больше двух глав) пишутся уже в произвольной форме. Главное здесь – соблюсти логику исследования, определенную его «аппаратом».

Нередко аспирант, соискатель сталкивается с ситуацией, когда ему необходимо описать свои логические построения по разным классификациям, в разных аспектах. И здесь каждый пишущий неизбежно попадает в «тупик» – как описать все эти аспекты без повторов. Но сделать это невозможно! Приходится брать один аспект, одну классификацию за основные, а материал по всем остальным излагать внутри, теряя при этом значительную часть всего богатства содержания. Но иного способа нет.

При описании опытно-экспериментальной работы целесообразно обратить внимание на нюансы живого педагогического процесса, убедительные примеры и качественные оценки, а не только на количественные стороны эксперимента. Ведь, читая многие педагогические диссертации, удивляешься тому, как иногда можно работу с детьми представить столь сухо и формально. Невольно убеждаешься в справедливости упреков в адрес многих исследований о «бездетной педагогике».

Следует иметь в виду, что оформление таблиц, графиков, диаграмм и т.п. должно осуществляться по определенным правилам, стандартам (см., например, [9]).

Самое сложное – написать заключение и особенно сформулировать выводы проведенного исследования. Диссертанты часто стесняются того, что их результаты вроде бы слишком «мелки», «незначительны», особенно по сравнению с монографиями, учебниками маститых авторов. Поэтому они нередко пытаются конкретные результаты, добросовестно ими наработанные, «замаскировать», выразить их в более общих формулировках, таких, которые по сути уже известны и не представляют новизны. Но интерес в данном случае как раз и представляет Ваша конкретика, а монографии, учебники – Ваши или других авторов – и будут строиться впоследствии на обобщении многих таких конкретных результатов.

С другой стороны, начинающий исследователь подчас затрудняется систематизировать свои же собственные достижения и вынести их в выводы. В таких случаях целесообразно обратиться к научному руководителю, другим опытным коллегам за помощью. «Чужой глаз» здесь бывает необходим.

Как уже говорилось выше, обычно выводы диссертации строятся в двух вариантах: буклетном (назывном) и содержательном. Буклетный вариант – не лучший, на взгляд автора, – когда в выводах лишь называются результаты исследования, не раскрывая их содержание. Приведем пример.

Диссертация «Методика организации усвоения знаний при использовании видеозаписи на факультативах по математике»:

1. Результаты экспериментального обучения… подтвердили существование принципиальной возможности организовать процесс усвоения знания при использовании видеозаписи на факультативах по математике.

2. Разработана методика анализа учебного материала, подлежащего усвоению при использовании видеозаписи на факультативе по математике.

3. Разработана методика конструирования зрительно-слухового ряда видеоэкрана и материалов индивидуального пользования.

4. Организация факультатива с использованием видеозаписи по разработанной методике показала возможность достижения усвоения материала.

Как видим, такие «выводы» читателю практически не дают никакой информации. Что собой конкретно представляют указанные в «выводах» возможности и разработанные методики – неизвестно.

Еще более лаконичный вариант «выводов» диссертация («Воспитание культуры речи в условиях местного диалекта (V класс)»):

«Исследование, посвященное разработке методики воспитания культуры речи в диалектных условиях, подтвердило теоретическое положение о том, что формирование представления о литературном языке и диалекте как о разновидностях национального языка и воспитание речевой культуры на уровне коммуникативно-целесообразного употребления средств языка (диалектной лексики) способствует повышению речевой культуры учащимся».

Такое формулирование «выводов», не говоря о том, что они, как правило, оставляют не лучшее впечатление у членов Совета на защите, заставляет читателя, если он проявит интерес, самому выискивать в тексте диссертации – что же интересного было получено в этом исследовании. Между тем, Вы уже как научный работник должны быть заинтересованы не только в том, чтобы достойно представить свои результаты на защите диссертации, но и в дальнейшей «научной жизни» Вашей работы – автореферат попадает в библиотеки многих вузов и НИИ, а диссертацию надо специально разыскивать в диссертационном зале Российской государственной библиотеки или в библиотеке по месту ее защиты – это уже непросто, и не все это будут делать. Более того, читатель, взяв Вашу работу – автореферат, диссертацию, в первую очередь обратится к выводам – что интересного можно оттуда взять. Поэтому крайне желательно, чтобы на 1-2 или 3 страницах выводов Вы кратко изложили се то новое, что было Вами получено, т.е. выводы сформулировали в содержательном варианте. Приведем примеры.

Диссертация Л.А. Голяевой «Формирование элементов графической грамоты у учащихся на уроках труда в I-IV классах»:

«- результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование у младших школьников элементов графической грамоты может быть достигнуго при соблюдении педагогических условий: организации целостного восприятия графических изображений; обучения приемам графической деятельности; формирования первоначальных графических представлений, знаний и умений по чтению графических изображений;

– отбор содержания графической грамоты, направленной на осмысленное выполнение младшими школьниками трудового задания в I-IV классах, возможен на основе следующих дидактических требований: взаимосвязи элементов содержания графической грамоты с процессом труда учащихся и характером выполняемых заданий; направленности формируемых знаний и умений на решение задач по обучению планированию, выполнению обработочных операций и контролю над объектами труда по графическим изображениям; взаимосвязи труда школьников с природоведением, математикой и изобразительным искусством;

– содержание элементов графической грамоты, включающее целенаправленное и последовательное чтение графических изображений (чертежей и технических рисунков, технологических карт), определение по ним операций и контроль качества труда способствовали усилению научной организации трудовой деятельности младших школьников. При этом в качестве рациональных методов формирования элементов графической грамоты необходимы игровые моменты и элементы проблемного обучения (создание игровых и проблемных ситуаций; постановка заданий-задач; включение школьников в самостоятельную работу при изготовлении сложных изделий и др.);

– дидактические материалы по элементам содержания графической грамоты: предметные демонстрации (образцы изделий и заготовок, развертки, шаблоны, детали); наглядные пособия (таблицы, планы выполнения практических заданий учащихся) и графические средства (рисунки, чертежи, технологические карты различного содержания) способствовали успешному усвоению учащимися I-IV классов умений чтения графических изображений, планирования операций, выполнения разметочных работ и контроля качества объектов труда. Это позволяет усилить подготовку младших школьников по основам техники и технологии обработки материалов и повысить эффективность уроков трудового обучения».

Как видим, здесь выводы наполнены содержанием, тут есть о чем задуматься, о чем-то, возможно, спорить, а что-то, может быть, взять на вооружение для дальнейших исследований или для практики обучения.

Другой пример – диссертация Л.Ю. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:

1.Педагогическая импровизация – важнейшее, объективно необходимое средство наиболее органичного воплощения педагогического замысла и его оперативных, педагогически целесообразных корректировок, осуществляемых непосредственно в процессе обучения.

Внутренним механизмом возникновения педагогической импровизации на уроке является педагогическая интуиция, а основной движущей силой выступает рассогласование между первоначальным замыслом и новым, неожиданно возникшим, более эффективным вариантом его воплощения, а также между педагогическим проектом урока и объектно-субъектными условиями его реализации.

Разные виды педагогической импровизации приводят к различным по значимости изменениям в логической структуре педагогического проекта урока – от вариативного его воплощения, без сколько-нибудь значительных изменений, до коренного переструктурирования на уровнях методического приема, содержания учебного материала, целей обучения.

В процессе обучения педагогическая импровизация выполняет коммуникативно-организационную, мотивационно-познавательную и профессионально-деятельную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивают его эффективное функционирование, реализацию целей обучения, развития и воспитания учащихся.

2. Важнейшим условием, опосредующим эффективное осуществление педагогической импровизации в процессе обучения, является состояние импровизационной готовности учителя, определяемое представленностью и сформированностью профессионально-педагогического, мотивационно-творческого и индивидуально-личностного компонентов. Достаточная степень развитости указанных компонентов обеспечивает умения учителя принимать оптимальные в конкретной ситуации профессиональные педагогические решения, владеть своим творческим самочувствием, избирать индивидуально – своеобразные способы и приемы действий в тех или иных ситуациях общения с обучаемыми.

Реализация импровизационной готовности учителя обусловливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых являются творческие взаимоотношения участников процесса обучения, встречное движение их творческих процессов, активизирующих и стимулирующих друг друга.

3.Формирование импровизационной готовности учителя осуществляется в результате четырехэтапного специального обучения, которое развивает в комплексе его профессионально-педагогический, мотивационнотворческий и ндивидуально-личностный компоненты. Первоначальные импровизационные умения и навыки развиваются и совершенствуются в процессе педагогических практик и профессиональной педагогической деятельности, накопления опыта столкновения с неожиданными педагогическими препятствиями и поиска путей их преодоления. Совершенствованию импровизационной деятельности учителя способствует умение осуществлять самоконтроль и самоанализ, стремление развивать и совершенствовать свою субъективно-моциональную природу, выявлять и формировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности».

Как видим, в формулировании содержательных выводов соблюдается определенное правило: каждый пункт, абзац или предложение посвящены только какому-то одному аспекту, а все они выстраиваются в определенной логической последовательности. Так, в первом примере (диссертация Л.А. Голяевой) это: педагогические условия, дидактические требования к содержанию – содержание обучения – методы – средства обучения. Во втором примере (диссертация Л.Ю. Берикхановой): сущность педагогического явления – его механизм и движущие силы – формы проявления – функции – условия – этапы формирования (становления). Возможны и другие, самые разнообразные варианты построения логики выводов, в том числе часто распространенный вариант традиционного построения методики обучения чему-либо: цели и задачи – содержание – формы и методы – средства обучения – соответствующая подготовка учителя. Или, например: определение педагогического явления, его сущность – характеристики явления – условия, методы и средства реализации. И так далее. Логика может быть разной. Главное, чтобы она была и соответствовала содержанию Вашего исследования.

При формулировании выводов, которые надо уложить от силы в 3 машинописные страницы, а также в процессе написания автореферата, который надо уместить на 17-18 машинописных страницах, напечатанных через 1,5 интервала (1 авторский лист – 40 тысяч печатных знаков), автор диссертации неизбежно сталкивается с большими трудностями – как уместить огромный материал в таком крошечном объеме. А суть здесь в том, что для этих целей используется, можно сказать, совсем иной стиль изложения. Обычный письменный текст, не говоря уже об устной речи, содержит довольно большую избыточность информации: слов пишется в 2-4 раза больше, чем это минимально необходимо, а устно произносится их и того больше. Эта избыточность вовсе небесполезна, вовсе не от излишней «болтливости» авторов, выступающих. За счет этой избыточной информации человек, читающий текст или слушающий чье-то устное выступление, успевает осмыслить прочитанное или услышанное. Кроме того, эта избыточность позволяет усиливать эмоциональное воздействие текста, выступления на читателя, слушателя.

Сокращение объема текста при написании автореферата, формулировании выводов исследования как раз и осуществляется, в первую очередь, за счет устранения этой избыточности текста. Для этого может быть использован целый ряд приемов: слияние 2-3 абзацев в один, что дает Вам, как правило, экономию не менее одной строки; расположение в подбор (подряд) через точку с запятой перечислений по пунктам или отделяемых друг от друга дефисами каждый раз с новой строки; совмещение 2-3 фраз в одной с устранением сложных, причастных и деепричастных оборотов; перестановка местами отдельных предложений или их частей; замена одних терминов, слов другими и т.д. Естественно, эта работа очень кропотливая, нередко приходится по нескольку раз переписывать один и тот же кусок текста, подчас выкраивая экономию даже отдельных знаков (интервалов).

Приведем пример подобного сокращения текста. Автор взял текст из книги А. А. Кыверялга [9] (приводится дословно):

«В научной работе существенное значение имеет точность и ясность изложения материала при письменном, литературном оформлении. Особенно важно при этом употреблять правильную терминологию. Следует употреблять термины, общепринятые в научной литературе, учебниках и справочниках. В научной работе не разрешается употреблять понятия, бытующие в простонародном языке или в практике. Неправильно и то, если автор для своей научной статьи без достаточных к тому оснований сам придумывает новые термины, хотя соответствующие понятия в литературе уже имеют установившуюся терминологию.

Итак, используемые в работе термины должны совпадать с общепринятыми. Следует учитывать, что незнание специальных терминов говорит о поверхностном знакомстве с соответствующей отраслью науки. Введение каждого нового термина вместо уже применяемого должно быть научно обосновано. На наш взгляд, в научной работе по педагогике нужно всячески осуждать оригинальничанье в области понятий и определений».

Теперь посмотрим, что получилось из того текста после произведенного нами сокращения:

«В научной работе необходимы четкость изложения материала при письменном его оформлении, правильное использование общепринятой терминологии, знание автором специальных терминов. Не опускается употребление просторечий, новых терминов (без достаточного обоснования), оригинальничанье в понятийном аппарате».

Вместо двух абзацев получилось всего два предложения. В принципе, это еще не предел, сокращение текста можно было бы продолжить и дальше. Но, как видим, текст существенно проиграл в простоте восприятия и в эмоциональном воздействии на читателя. А если прочесть его вслух – слушатель вряд ли вообще что-то вразумительное уловит из этого сообщения. Но автореферат диссертации, выводы исследования в самой диссертации формулируются именно таким языком. Поэтому для их внимательного прочтения требуется определенный навык, о чем мы уже говорили в начале книги.

Заметим кстати, что на написание автореферата в силу указанных причин, при уже готовой написанной диссертации уходит, как правило, не менее месяца кропотливого труда.

Можно дать еще один технический совет: при напечатании диссертации на пишущей машинке проставляйте номера страниц карандашом и не пробивайте на машинке. При возможной дальнейшей доработке рукописи отдельные страницы придется дописать, другие сократить – нумерация страниц сдвинется. Когда диссертация будет готова уже окончательно, номера страниц можно проставить, например, с помощью корректирующих планшетов, которые продаются в канцелярских магазинах. В случае использования компьютера эти предосторожности необязательны – перепечатка всей рукописи занимает менее часа.

Примечания:

[1] В скобках указаны номера списка рекомендуемой литературы.

[14] Некоторые философы и психологи не относят общение к видам деятельности и тогда рассматривают две категории – деятельность и общение.