1) применение, наряду с теми, которые имели место на первом году обучения, новых спос...

1) применение, наряду с теми, которые имели место на первом году обучения, новых способов введения слов в живую речь учащихся;

2) увеличение количества словарных слов в приемах, использованных на первом году обучения. Если на первом году обучения было не более трех, то на втором году обучения их вводится за один раз от трех и более.

На втором году обучения предлагается три новых способа введения новых слов в активный словарь учащихся:

1) путем сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности;

2) посредством оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу;

3) за счет новых речемыслительных операций с фольклорным материалом: пословицами, поговорками, фразеологическими оборотами.

В первом способе осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение в словах, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, сначала общей смысловой основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее, в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом, с элементами абстрагирования мышлении, тем не менее задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения речемыслительной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании логической операции продвижения «от общего к частному» при рассмотрении вещей и явлений. Здесь возможны два подхода.

Подход первый предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключение одного из них по какому-либо признаку, отличающему его от всех остальных, а также составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различие сравниваемых понятий в указанной последовательности. Так, после ознакомления со словом метро учитель предлагает сопоставить его со словами трамвай и трактор. Возможные ответы детей:

Трамвай и трактор – наземный транспорт, а метро – подземный.

Трамвай и метро – это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.

Метро и трамвай предназначены для перевозки людей, а трактор – для перевозки грузов.

Подход второй – реализуется посредством сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, и последовательного составления сначала предложений, в которых отражаются только общие признаки всех указанных учителем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительным. После ознакомления со словами капуста, картофель, огурцы, помидоры учащиеся могут составить такой последовательный ряд предложений.

Капуста, картофель, огурцы, помидоры – это овощи.

Капуста, картофель, огурцы, помидоры – это овощи, завезенные в Россию из других стран.

В капусте, картофеле, помидорах, огурцах много полезных для здоровья человека веществ.

Плоды капусты, картофеля, помидоров обычно имеют круглую форму, а плоды огурцов – продолговатую.

У капусты, помидоров, картофеля стебли растут вверх, а у огурцов стелются по земле. И т. д.

Второй способ введения новых слов в активный словарь детей (оперирование словами, не связанными между собой по смыслу) также вариативен и направлен на развитие разнообразных качеств, особенно речевых способностей, внимания, памяти. Он может осуществляться посредством составления учащимися предложений, включающих в себя только что изученное словарное слово и слова из словарика, использованные на предыдущем этапе урока (во время повторения изученного, минутки чистописания и т. д.). В первом варианте ранее изученные словарные слова вводятся в любом количестве и порядке, но обязательно по памяти. Например, на словарно-орфографической работе учащиеся познакомились со словом трамвай, а во время повторения изученного были задействованы слова квартира, комната, завтрак, малина, овес, солома. Возможные ответы детей:

Трамвай остановился недалеко от нашей квартиры.

Трамвай внутри похож на продолговатую комнату.

Возле трамвая разбросана солома, рассыпан овес. И т. д.

В данном случае развивается речь, устойчивость, сосредоточенность и объем внимания, оперативная память, творческое воображение учащихся.

Возможен второй вариант реализации второго способа. Учащиеся составляют предложение с изученным на уроке словарным словом (или несколькими словарными словами), поочередно вводя в него по одному слову из словарика, с которыми они познакомились на предыдущих уроках. Порядок их введения задается учителем, и он детьми не должен нарушаться. Например, на уроке ученики познакомились со словами капуста и картофель. Учитель предлагает составить с ними предложения, поочередно вводя в них слова комната, яблоко, четверг. Возможные ответы детей:

В комнате лежали капуста и картофель.

Яблоко слаще, чем капуста и картофель.

В четверг собрали урожай капусты и картофеля.

При использовании этого варианта развиваются речь, сосредоточенность, переключаемость внимания, быстрота реакции, произвольная оперативная память, творческое воображение.

В данном способе возможен третий вариант. Он предусматривает составление учащимися предложений с использованием в них нескольких изученных на уроке словарных слов и одновременным введением по памяти слов из словарика, освоенных на предыдущих уроках. Эти слова вводятся в любом количестве, но от предложения к предложению они не должны повторяться. Модель этого варианта может быть усложнена. Составляя предложения, учащиеся не только фиксируют использованные одноклассниками слова из словарика, включая только что изученные, но одновременно ведут подсчет их количества в каждом очередном предложении. Например, после ознакомления со словами рисовать и решать учащиеся могут составлять такие предложения:

Мальчик решил карандашом нарисовать ракету (5 слов).

Девочки решили вместе рисовать картину (5 слов). И т. д.

В данном случае развиваются речь, аналитико-синтетическое мышление, сосредоточенность, объем и распределение внимания, оперативная память, творческое воображение.

Работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала является логическим продолжением аналогичной деятельности на первом году обучения. В следующем году расширяется ее объем, разнообразие осуществляемых на базе фольклорного материала интеллектуальных операций, повышается самостоятельность учащихся в определении смысла пословиц, поговорок и значений фразеологических оборотов. В качестве ведущего направления выделяется многоплановая аналитико-синтетическая работа. В зависимости от специфики осуществляемых в этом плане умственных операций, здесь может быть несколько групп упражнений, составляемых на основе фольклорного материала.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по разграничению пословиц (поговорок) и фразеологических оборотов как фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает ученикам задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: а) фразеологические обороты, б) пословицы. Определите их смысл».

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом и значением. Так, при ознакомлении со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и поговорок и выделить среди них те, в которых идет речь о человеческой доброте:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.

Сказал, как топором отрубил.

Что написано пером, того не вырубишь топором.

Как тонет, топор сулит, вытащишь – топорища жаль.

Топор острее, так и дело спорее.

В третью группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению общего смысла нескольких фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.

К четвертой группе относятся упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению пословиц и поговорок с определенным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом. Например, при введении в активный словарь детей слова солома учитель дает такое задание: «Прочитайте написанные пословицы; среди них найдите те, смысл которых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти качества».

Семеро одну соломину подымают.

Не солома красит гумно, а зерно.

Лежит на соломе, а говорит с ковра.

Не подкладывай к огню соломы.

Дома и солома съедома.

Привыкнет корова и ко ржаной соломе.

Соломиной не подопрешь хоромины.

В пятую группу входят упражнения, в которых сочетаются аналитико-синтетическая деятельность и работа по развитию оперативной памяти. Например, в процессе ознакомления со словом орех учащимся предлагается многоступенчатое задание:

«1. Прочитайте написанное и разделите на две группы (пословицы и фразеологические обороты):

На орехи досталось.

Под орех разделать.

Твердый (трудный, крепкий) орешек.

Клади в карман орехи, да гляди – нет ли прорехи.

Не по зубам мне эти орешки.

Туги орешки Терешке.

Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.

2. Объясните смысл каждой пословицы.

Девятая группа. Многократное распространение предложения.

Учитель называет предложение, в состав которого входит изученное на уроке слово (слова) из словарика. Предлагает распространить его, вводя перед каждым находящимся в предложении существительным подходящее по смыслу прилагательное. Затем – распространить вновь составленное предложение, добавляя при каждом его повторе по одному словосочетанию, состоящему из прилагательного и любого ранее изученного, взятого из словарика существительного, и повторяя все ранее сказанные слова. Например, на уроке дети познакомились со словами шофер и шоссе. Учитель называет предложение: Шофер ведет по шоссе машину. После первого распространения вариант ответа может быть таким:

Опытный шофер ведет по гладкому шоссе грузовую машину.

Дальнейшие возможные ответы:

В дождливую погоду опытный шофер ведет по гладкому шоссе грузовую машину.

В дождливую погоду опытный шофер ведет по гладкому шоссе широкой улицы грузовую машину. И т. д.

Каждый ученик записывает предложение того объема, которое он запомнил. Использование этого упражнения положительно влияет на развитие речи, мышления, устойчивости внимания, объема памяти, творческого воображения, языкового чутья.

Восьмая и девятая группы направлены на развитие речи, мышления, устойчивости, переключения и объема внимания, кратковременной произвольной памяти, творческого воображения.

Десятая группа. Составление предложений, каждое из которых начинается и заканчивается словом из словарика. При этом последнее слово предыдущего предложения должно стать первым в последующем предложении. В первое предложение обязательно вводится изученное на данном уроке слово. Например, на уроке дети познакомились со словом кивнуть. Возможный вариант ответа:

Учитель кивнул ученику.

Ученик назвал свою фамилию.

Фамилию услышали все ребята.

Ребята рассказали про корабль. И т. д.

Одиннадцатая группа. Составление коллективного рассказа с включением в каждое предложение изученного на уроке слова и любого количества ранее изученных словарных слов, причем последние не должны повторяться. Например, на уроке дети познакомились со словом вокзал. Возможный вариант рассказа:

В Москве много вокзалов. С этих вокзалов поезда идут на север, восток, запад и юг нашей страны. На современном вокзале можно купить газету, позвонить по телефону, посмотреть телевизор. На вокзале работают магазины. На вокзале обычно много народа. И т. д.

Предлагается написать предложение, в котором большее количество словарных слов.

Двенадцатая группа. Составление комментариев, в которых обосновывается смысловая связь между подобранными учителем пословицами, поговорками, фразеологическими оборотами и новым словом из словарика. Например, дети познакомились на уроке со словом пассажир. Учитель пишет на доске пословицы:

Ехал в Казань, заехал в Рязань.

Тише едешь – дальше будешь.

Поехала кума неведомо куда.

Долгие проводы – лишние слезы.

Рано оседлали, да поздно поскакали.

И предлагает определить, какие из них и каким образом могут быть связаны со словом пассажир.

Применяя упражнения этой группы, учитель работает над развитием у детей связной, доказательной речи, логического мышления, устойчивости внимания, творческого воображения, наблюдательности.

Тринадцатая группа. Перефразировка предложений и их завершение. Например, учащиеся познакомились со словом соединяются. Учитель готовит такую запись:

Предлагает школьникам сформулировать к ней задание. Возможная формулировка: «Надо закончить два предложения. Для этого в каждое ввести новое словарное слово и подходящие по смыслу словосочетания». Ожидаемый вариант предложений: Кроме того, при проведении словарно-орфографической работы в русле рассматриваемой методики эффект обучения обеспечивается и усиливается в решающей степени за счет взаимодействия и взаимодополнения таких факторов, как интенсификация процесса формирования, развития и совершенствования логического мышления (работа с лексическим значением слова как с понятием, дополненная использованием приемов межпредметных связей, обобщения и абстрагирования), усиленной речемыслительной деятельности; расширением диапазона видов действий, связанных с антиципацией (наряду с самостоятельным формулированием темы словарно-орфографической работы дети предопределяют способы введения новых слов в арсенал индивидуальной лексики). Уровень эффективности учебного процесса повышается и на этапе изучения школьниками языковой теории.

Если соединяются бетон и металл, то получается прочная конструкция.

Если соединяются воля и целеустремленность, то формируется сильный характер.

Используя упражнения этой группы учитель работает над развитием точной, правильной речи, логического мышления, внимания, памяти, сообразительности.

Для получения необходимого эффекта при использовании рассматриваемых групп упражнений важно соблюдение нескольких условий:

1. Переход от одной группы упражнений к другой на каждом году обучения осуществляется при овладении всеми или большинством учащихся предыдущим способом работы над словарным словом.

2. С учетом существенно возрастающей интеллектуальной нагрузки при использовании рассмотренных способов введения новых слов в активный словарь учащихся, рекомендуется при первичном их применении отдавать предпочтение коллективной и групповой формам работы, постепенно осуществляя переход к индивидуальной.

3. Независимо от формы работы, при ответе учащихся следует добиваться правильного построения предложений, четкого оформления ими своих высказываний.

4. При формулировании заданий к упражнениям следует, где это возможно, включать в эту деятельность школьников, вводя в нее элементы антиципации. Пример к упражнениям пятой группы: «Прочитайте предложение. Сформулируйте к нему свое задание, предусматривающее работу с синонимами».

Модель выполнения упражнения по введению нового слова в активный словарь детей, не предусматривающая антиципацию

1. Осмысление учащимися задания учителя.

2. Составление предложения (или высказывания) в соответствии с предложенным заданием.

3. Сопоставление полученного результата с предложенным заданием.

Модель выполнения упражнения по введению нового слова в активный словарь детей, предусматривающая антиципацию

1. Осмысление учащимися направляющей рекомендации учителя и текста упражнения.

2. Формулирование задания с помощью внутренней речи.

3. Формулирование задания вслух.

4. Выполнение упражнения в соответствии с самостоятельно составленным заданием.

5. Сопоставление полученного результата с предложенным заданием.

Таким образом, на этапе словарно-орфографической работы процесс обучения обеспечивается комплексно: за счет корректировки содержания учебного процесса (наиболее существенными новациями здесь выступают работа с лексическим значением слова как с понятием и широкое использование системы комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений во время предопределения и введения в словарь школьника новых слов) и его организации: введение минимобилизующей части в начале рассматриваемого структурного этапа урока, содержанием которой является предопределение учениками темы словарно-орфографической работы и частные корректировки организационного характера в остальных его частях.